Az olvasáskultúrát nem a képernyők pusztítják el, hanem az, ha a könyvek, a közös és a gyerekek egyéni olvasási élménye köré nem teremtünk biztonságos és szeretetteljes élményt, vallja dr. Vass Dorottea, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának egyetemi adjunktusa, az Olvasásmotiváció című könyv (itt bele is olvashatsz) szerzője.Az Ezt senki nem mondta! bookazine-ban (rendeld meg!) részletesen ír arról, hogy valójában miről szól a közös meseolvasás, hogyan kezdjünk neki, és hogyan támogatja az olvasás érzelmi élménye közvetett úton a gyerekek kognitív fejlődését.
A hiánypótló, 150 oldalas kiadványban találsz interjút Orvos-Tóth Noémivel vagy éppen Mécs Annával, valamint könyvlistákat és különféle hasznos információkat – például az internetes gyereknevelési tanácsokról. Olvasd el dr. Vass Dorottea szövegét!
dr. Vass Dorottea: Szavak között időzni – Kapcsolatfókuszú olvasás gyerekkorban
Van néhány, olvasáshoz kapcsolódó mítosz, amely sosem megy ki a divatból. Például az, hogy a gyerekek már képtelenek végighallgatni egy mesét, lapozni megfelelő figyelemmel egy könyvet, vagy az, hogy a digitális eszközök hamarosan teljesen felfalják az olvasás kultúráját. Ezek a félelmek már csak azért sem teljes mértékben helytállóak, mert
maga az olvasás nem pusztán arról szól, hogy a gyerek mennyi ideig tud vagy nem tud figyelni a meseolvasásra, hány oldalt olvasott ténylegesen el,
és mennyit lapozott át, titokban YouTube-ot nézve helyette, hanem sokkal inkább arról, hogy ne felejtsen el megállni, önmagára figyelni és a saját mindennapi eseményeit megélni, újraélni és -értelmezni az elolvasott szavak között.
Olvasni kell.
Csak nem mindegy, hogyan, mit és mikortól – így, ebben a fontossági sorrendben. Nem mindegy például, hogy az olvasás élményét csupán a könyvek megvásárlásával, birtoklásával vagy azok tényleges használatával (olvasással, lapozgatással, beszélgetéssel) teremtjük-e meg. Az olvasásra hangolódás (és nem a kész olvasási attitűd) csecsemőkorban kezdődik el (fekete öves szülők már az intrauterin korban is alkalmazzák, azaz még mielőtt megszületik a gyerek), és ezzel párhuzamosan bontakozik ki fokozatosan a szülő és a gyerek közös olvasási kedve is. Az olvasás ilyenkor is már inkább eszköz, mint cél, a cselekmény pedig nem is igazán a szövegről szól, hanem arról, hogy a szavak közvetítésével új kapcsolat születik – erősödnek az érzelmek, ezzel együtt teret kapnak a kibontakozásra, majd ezek az érzelmek az olvasásban fonódnak össze és találnak biztonságra.
Így az olvasás a kezdetektől nem csupán a történetek hordozója, hanem a kapcsolódás egyik legősibb formája is, amelyhez az utat a szülő és a gyerek együtt tapossa ki, közösen.
Mindez azonban csupán lehetőség. Hogy valóban megvalósul-e az olvasásra hangolódás a családban, az már a mindennapok gyakorlatán, a szülők egyéni és családdá alakulásának gyakorlásán múlik. És a gyakorlat sokszor mást mutat.
A KSH adatai szerint 2024-ben 2722 ifjúsági és gyermekirodalmi kötet jelent meg, összesen 7,85 millió példányban. Ez átlagosan közel 2900 példányt jelent kötetenként, ami kifejezetten magas szám egy olyan piacon, ahol a rendszeresen olvasók aránya mindössze 15 százalék, miközben 56 százalék bevallottan soha nem olvas könyvet. A szám azért is figyelemre méltó, mert azt mutatja, hogy a gyerekkönyvek iránti kereslet továbbra is stabil, sőt, túlmutat a tényleges olvasási szokásokon. Valószínűleg sok kötet ajándékként kerül a családokhoz, vagy egyszerűen a szülői jó szándék jeleként, hiszen szülői szempontból sokszor maga a könyvvásárlás önmagában is befektetésnek tűnhet a gyerek jövőjébe. Csakhogy a statisztika mögött ott az első paradoxon: milliós nagyságrendben kelnek el gyerekkönyvek, az olvasás élménye mégsem nő hasonló arányban.
Ez az ellentmondás hívja fel a figyelmet arra, hogy a könyv önmagában még nem biztosítja a kapcsolatfókuszú olvasás élményét hosszú távon. A polcon sorakozó kötetek bár lehetőséget kínálnak fel,
igazi értékké akkor válhatnak, ha minőségi időt, figyelmet adunk a gyerekünknek, és nem utolsósorban ha az olvasáshoz közös, szülőhöz kapcsolódó jelenlétet képes társítani a gyerek.
A másik paradoxon ebben a kontextusban az, hogy bár könyveket vásárolunk, és a jó szándék is megvan bennünk az olvasásra, azt senki nem mondja el konkrétan, hogyan vágjunk bele, miként kezdjünk el akár csecsemővel vagy egy totyogóval, esetleg egy óvodással olvasni. Ennek oka egyrészt a pozitív énkép generálta „meg tudom én ezt segítség nélkül is oldani” attitűd, a másik fő oka pedig az lehet, hogy a segítségkérés nem épült még be a magyar szülők szokásába. Itt válik igazán láthatóvá, hogy nem a könyvek mennyisége vagy a szándék hiánya okozza a nehézséget, hanem legtöbbször az útmutatás, esetleg annak figyelembevétele.
Mert szülőként ha könyvet vásárolunk és azt el is olvassuk odahaza a gyerekkel, gyakran választunk olyan meséket, amelyek gyors megoldást kínálnak a bölcsis vagy óvodáskorú gyerek problémájára, később pedig már az olvasástanulással járó teljesítményre fókuszálunk, azon csodálkozva, hogy
azt senki nem mondta, mit tegyünk akkor, ha kisgyerekkorban meséltünk a gyerekünknek, iskolás korában pedig kiszeret belőle vagy hallani sem akar az olvasásról.
Utóbbi miatt a gyerekek is az olvasást a teljesítménnyel vonják párhuzamba, így pedig már teljesen érthető, hogy az animációs filmekben találják meg azt a fajta érzelmi biztonságot, szórakozást és megértést, amit az írott sorok között sokkal mélyebben és hatékonyabban fedeznének fel. Csakhogy iskoláskorban az olvasáshoz való érzelmi kapcsolódást megsemmisíti a csapnivaló ábécéskönyv, a külső elvárás és az életszakasszal járó kisebbrendűségi érzés triásza.
A gyerekek képesek végighallgatni egy mesét
Ennek ellenkező állítása sokszor akkor fogalmazódik meg egy szülőben, amikor fáradt, a gyerek pedig nyugtalan, vagy amikor a szülő eszköztelennek érzi magát, esetleg még nem épült be a szülői identitásába és a családi szokásba a könyv közös olvasása. A gyerekek figyelmi képessége nem tűnt el, hanem még nem alakult ki, és másképp is működik, mint a felnőtteké. Egy óvodásnak például teljesen természetes, ha közben mocorog, kérdez vagy éppen visszalapoz a kedvenc képénél. Ez nem az érdektelenség jele, hanem az élmény befogadása, annak feldolgozásának a része.
Az egyhuzamban, lapról lapra való olvasás inkább a felnőttek elvárása vagy illúziója, mint gyermeki valóság.
Amikor a gyerekek mesét hallgatnak, gyakorlati módon dolgozzák fel a történetet: képeket kapcsolnak a hallott szöveghez, a szülő arckifejezéséhez, ha már értik a történetet, akkor összekötik a képet és a hallott szöveget a saját élményeikkel. Gyakori, hogy egy-egy mozzanatnál meg-megállnak. Mindez azt mutatja, hogy a könyv, a mese megérintette őket. A feladat tehát nem az, hogy a gyerekeket hosszabb figyelemre kényszerítsük, hanem hogy felismerjük a közös olvasás, könyvlapozgatás pillanatában, hogy az olvasás számukra még mozaikszerű, élmény- és érzelemvezérelt folyamat, amelynek szokását közösen alakítják ki az együtt töltött, mindkét fél számára élvezhető idővel, de azzal is, amely az olvasás előtti és olvasás utáni közös időt érinti (ilyen például az olvasási tér és figyelem megteremtése az olvasást megelőző cselekménnyel vagy az olvasást követő élményfeldolgozás, beszélgetés, azaz a befogadott szöveg internalizálása).
A fokozatosan kialakult gyerekkori olvasási élmény hosszú távú befektetés egy gyerek jövőjébe kognitív és affektív szempontból egyaránt. Az olvasással nem csupán egy szokás alakul ki, amely fejleszti a vizuális és az auditív szövegértési készségeket (természetesen ez később kulcsfontosságú lesz például az érettségiteljesítményben vagy a felnőttkori tanulási helyzetekben), hanem erősödik az önkontroll is. Ez magában foglalja a viselkedés-, a gondolat- és az érzelemszabályozás képességét. Kutatások egyértelműen alátámasztották, hogy az érzelem- és a viselkedésszabályozás az iskolaérettség kialakulásának, valamint a tanulási képességek kibontakozásának is az egyik legfontosabb alappillére.
|
ÖNSZABÁLYOZÁS |
|
Jó színvonalú |
Gyenge színvonalú |
|
Erősebb tanulási motiváció |
Gyakoribb viselkedésproblémák |
|
Jobb nyelvi és olvasási teljesítmény |
Gyakoribb aszociális, agresszív, hiperaktív viselkedés |
|
Empátia, szociális problémamegoldás jobb színvonalú |
Szorongás, kényszeresség, hangulati zavarok |
A fentiek alapján így tehát az önszabályozás az, amely közvetlenül hozzájárul a sikeres kognitív fejlődéshez, magát az önszabályozást pedig az olvasási élmények és tapasztalatok erősítik.
Egy történet átélésekor a gyerekek biztonságos keretek között találkoznak a feszültséggel, a félelmekkel és a megoldási mintákkal, miközben gyakorolják a saját érzéseik felismerését és kezelését – legyen szó kudarcról vagy sikerről.
Ezért mondhatjuk, hogy az olvasás érzelmi élménye közvetett úton a gyerekek kognitív fejlődését is támogatja.
A biztonságos keretek elsődleges forrása a szülő
A biztonságos kötődés kialakításának eszköze a szülői szemkontaktus, a figyelem, az artikuláció, a hang, tehát mindazok az egyéni, egyedi és megismételhetetlen eszközök, amelyeket ősidők óta ösztönösen használunk – az olvasás, mesélés során is. A csecsemőknek, a totyogóknak és az óvodáskorú gyerekeknek az együtt töltött idő lesz az elsődleges tere és élménye annak, hogy megnyugodjanak, összebújjanak és ismerős, kellemes állapotot éljenek át. Ezt az állapotot viszik magukkal az óvodai és az iskolai stresszhelyzetekben is, ahol szintén az olvasással töltött időből fogják meríteni a saját érzelmeik felismerését, az érzelmeik elfogadásának és elviselésének a képességét, sőt, később ezáltal válnak képessé különbséget tenni a múltbéli és a jelenbéli reakciók között. Mindezek révén folyamatosan és fokozatosan alakul ki a gyerekek kapcsolódási képessége önmagukhoz és másokhoz egyaránt.
A digitális eszközök nem fogják teljesen felfalni az olvasást
Az kétségtelen, hogy a digitális eszközök komoly versenytársai a könyveknek. A telefonok, a tabletek, az animációs filmek azonnali élményhez juttatják a gyerekeket, amelybe kevés energiát kell fektetniük, az élményt pedig szinte azonnal megkapják. A könyvek lassúbb világa pedig ilyen szempontból vesztésre áll a digitális eszközökkel szemben, hiszen az olvasás jóval több munkát igényel az agytól:
olvasás közben az agy aktívan dolgozik, értelmez, képeket alkot, cselekményekhez kapcsolódó érzelmeket dekódol.
Tehát hasonló szintű dopaminélményért sokkal több energiát használ fel, mint amikor egy gyerek egy animációs filmet néz, így utóbbit éli meg csupán pihenésként. Egy 2025-ben publikált nemzetközi kutatás 36–72 hónapos, tipikusan fejlődő, óvodáskorú gyerekkel folytatott vizsgálat alapján azt mutatta ki, hogy könyvolvasás közben a jobb agyfélteke egyik fontos területe (TPJ) erősen aktiválódott, míg animációsfilm-nézés közben nem. Ez az agyi terület kapcsolódik az empátiához és a társas helyzetek feldolgozásához is, azaz pont az a terület, amelyet a közös mesélés erősít, animációs film nézése közben viszont nem aktív. A kutatás ezzel az eredménnyel azt mutatta ki, hogy az agy különböző módon működik egy tipikusan fejlődő gyereknél, amikor egy felnőttel a mesekönyv fölött ülnek és közösen olvasnak, azzal összehasonlítva, amikor a képernyőn ugyanazt látják és hallják.
Éppen ezért ha a gyerekek mindennapjaiban nincs kiegyensúlyozott mértékben jelen az olvasás és a digitális tartalom aránya, a kialakult szokások alapján hajlamosak lesznek más esetekben is az egyszerűbb utat választani. Ilyenkor nemcsak a szabályozás borul fel, hanem az olvasási szándék is egyértelműen csökken: a gyerekek az olvasást munkaként, a digitális eszközhasználatot jutalomként értelmezhetik. (És akkor most még nem is tértünk ki arra a családi jutalmazás-büntetés megoldásra, ahol a tablet x idejű megvonása büntetőeszköznek számít.) Éppen ezt támasztja alá a dr. Konok Veronika és munkatársai által készített hazai vizsgálat, amely szerint ha digitális eszközöket alkalmaznak a szülők a gyerekek érzelemszabályozására, az hosszú távon negatívan befolyásolja a gyerekek önszabályozó képességét (amely a fent említettek alapján hatással van a tanulási motivációra, teljesítményre); és itt be is zárul a kör.
A csökkentés nem egyenlő a teljes megvonással
A digitális tér nem váltja ki az olvasást, hanem megváltoztatja annak szerepét.
A kérdés inkább az, hogyan tudunk mindkettőből valódi értékélményt teremteni úgy, hogy azt ne a digitális eszközök megvonásával oldjuk meg. Először is, szülőként tartsunk önvizsgálatot! Szintén dr. Konok Veronika hazai kutatásai mutattak rá arra, hogy a szülők mobilhasználata csökkentheti a közös, de nem digitális tevékenységek idejét, ezáltal rontva az együtt töltött idő minőségét. Egy másik vizsgálatában arra tért ki, hogy a szülők digitális eszközökhöz való kötődése hogyan van jelen és hogyan hat a gyerek eszközhasználatára. Az eredmények szerint azok a gyerekek, akiknek a szülei erősebben kötődtek a mobiljukhoz (már csak azzal is, hogy a gyerekükkel folytatott játék közben is a kutatásvezetők által szekrénybe zárt telefonjukra gondoltak), nagyobb igényt formáltak a digitális eszközhasználatra. Ennek dacára azok az adatok, melyek szerint a gyerekkönyvek piaca stabil, sőt erősödik, azt jelzik, hogy a szülők továbbra is értékként tekintenek a könyvekre (még ha a gyakorlatban nehéz is beépíteniük az olvasást a mindennapokba). Ez a kettősség azt mutatja, hogy bár a digitális világ jelenléte egyértelmű, a könyv és a közös olvasás továbbra is olyan kapaszkodó, amely köré családi szokások, rituálék épülhetnek (de hogy ezek a szokások, rituálék hogyan néznek ki, azt senki nem mondja meg, nem írja elő nekik).
Egy dolgot ne felejtsünk el:
a digitális tér és a könyvolvasás nem egymás ellenségei. A gyerekek képesek megfelelő célra használni mindkettőt, ha követendő mintát és kereteket kapnak hozzá.
Az animációs filmek vagy a tabletek például kiegészíthetik a közösen töltött családi időt és felkelthetik az érdeklődést egy-egy történet iránt. Az olvasáskultúrát tehát nem a képernyők pusztítják el, hanem az, ha a könyvek, a közös és a gyerekek egyéni olvasási élménye köré nem teremtünk biztonságos és szeretetteljes élményt (az óvodáskoron túl is!), ha helyette az olvasást inkább tanulásnak, kognitív fejlődési folyamatnak tekintjük, és mi, felnőttek elfelejtjük az olvasott szöveget élvezni.
Így segítheted a gyereked az olvasásra hangolódásban
A hangolódás és az olvasás iránti érdeklődés fenntartásának alappillére a közös hang megtalálása és a közös olvasási, könyvlapozós rituálék. A csecsemő utánzásos tanulási folyamatokon át sajátít el cselekményeket, azt fogja kezébe venni, amit a szülő előtte forgat, nézeget, és amivel kapcsolatban azt éli meg, hogy az egy kellemes élmény, amely által elérhetővé válik számára a szülő. Ezek elsődlegesen mindig a gyakran emlegetett kontrasztos lapok, kártyák, könyvek, amelyeket már újszülöttkorban is több szempontból hasznos alkalmazni: egyrészt a szem fixációjának fejlesztése miatt, másrészt ezek a kártyák azok, amelyek elsődlegesen megsegítik a közös nézegetést, például pelenkacsere előtt, közben, után vagy később a pihenőszékben, netán hason fektetve. Már ebben a szakaszban van esélye annak, hogy a baba szinte egyedül fogja a kontrasztos lapot vagy a szülő segítségével a könyvet, amelyet szintén együtt nézhetnek. A nézegetés előnyös, amennyiben nem néma, hanem folyamatos narrációval történik a szülő részéről, és mutogatással igyekszünk valamire rávezetni a baba tekintetét, amelyhez erőteljesen örömhangokat társítunk.
Ezt követhetik a kemény lapú kötetek (a puha lapúnak csupán annyi hátránya van, hogy azt – megrágva – a baba lenyelheti, esetleg megvághatja magát a papírral). Ilyenkor is a szülő érdeklődésére, ízlésvilágára van bízva a téma (mert mindent felülír, ha a szülő izgalmasnak találja az olvasással töltött közös pillanatokat), de széljegyzetként hagyom itt, hogy a szövegben sokat ismétlődő szavak, helyzetek nagy biztonságot adnak a babának, mert később hamar felismeri akár a hangzást, a felrikkantást, a sóhajt. Ideális esetben az ilyen történetekben vannak kukucskálós részek, amelyeket fel lehet nyitni, alattuk egy-egy szereplőt meg lehet találni. A ritmikus szövegek, a rímelő mondatok ilyen módon járulnak hozzá a figyelem fenntartásához, emiatt nem bánnám, ha a verseskötetek is népszerűvé válnának a szülőknél, mert azok választéka is végtelen: vannak hagyományosabb és vannak modernebb hangvételű verseskötetek, amelyek használata nem azt jelenti, hogy mindegyik lapot végig kell olvasni, elég, ha figyeljük a baba reakcióit, és azokat ismételgetjük, amelyek érdekesebbek számára.
2–4 éves korban fokozatosan változik a gyerekek tartalmi igénye. Ebben a korban a realitás egyrészt keveredik a fantáziavilággal, másrészt ez az az életszakasz, amikor már a saját életükről szóló eseményekről hallgatnak szívesen szövegeket, akár tipikus, akár átvitt értelemben (például egy állatszereplő révén). Ezért fontos, hogy olyan mesék, versek és egyéb könyvek vegyék körül őket, amelyek tartalmát könnyen tudják a saját élményeikhez kapcsolni. Ehhez, valamint a következő (5–7 éves) életszakaszhoz kapcsolódóan terjedt el az a szülői attitűd, miszerint minden, a gyerekhez kapcsolódó problémára valamilyen mesekönyvet szükséges találni. A bökkenő ott van, hogy ezek a haragról, a hasfájásról, az oltásról és a hasonló élethelyzetekről szóló történetek nem a gyerek valós érzelmi világát szólítják meg tudat alatt, hanem a szülői problémakezeléshez kínálnak fel megoldást. Gyakran zárulnak úgy ezek a történetek, hogy a kisnyuszi végül elpakolt, megette a vacsoráját, szépen lefeküdt aludni, a gyerekek számára ugyanakkor ezek a narratívák nem teremtenek élményt, sokkal inkább egyfajta megfelelési vágyat a szülők felé. Olyan tanítás-tanulási kapcsolatok ezek, amelyek nem a kapcsolatfókuszú olvasást teszik lehetővé két ember között, hanem inkább kognitív cselekményélményt teremtenek.
A mesének 2–4 éves korban (de valójában soha) nem szabadna a helyes viselkedésről szólnia, a legfőbb szempont ugyanis az, hogy a gyerek képes legyen magára ismerni az egyes narratívákban,
hogy a szereplőkkel félelmet, örömet, haragot, kíváncsiságot éljen át.
Ez a szemlélet tud segítséget nyújtani abban is, hogy megértsük, milyen a jó szöveghez való kapcsolódásunk az iskoláskorban. A korai iskolai években az egyszerű, hétköznapi történetek után megnyílik a gyerekben a tér a komplexebb mesékre, nyitni kezd például a tündérmesék világa felé, amelyek szimbolikusan hordoznak jelentést; a későbbi életszakaszban a gyerekek így fognak lassan a kalandot, felfedezést nyújtó és a találékonysághoz kapcsolódó szövegekhez nyúlni. Ebben az életszakaszban szokott még egy fontos disszonancia kialakulni az olvasáshoz kapcsolódó affektív és kognitív folyamatok között. A gyerekek ugyanis érzelmileg már vágynak a kalandos, nagyívű történetekre, de ha olvasástechnikai nehézségeik akadnak, mert élményszinten ez idáig nem sikerült kapcsolódniuk az olvasáshoz, akkor önállóan nem tudják igazán élvezni ezeket a szövegeket. Ez különösen azoknál a gyerekeknél válik hangsúlyossá, akiknek korábban sem okozott örömet az olvasás. Számukra a bonyolultabb, kalandokban bővelkedő regények is túl nehézzé válhatnak, így nem jutnak az olvasáson keresztül valódi élményhez, és emiatt fordulhatnak más források (például a digitális eszközök) felé. Ezért is fontos, hogy az olvasáshoz kapcsolódás minél hamarabb megtörténjen.
Teljes jelenlét, teljes figyelem, teljes érzelem
Alapvetően tehát nem a gyerekek türelmének csökkenése jelenti a gordiuszi csomót; a figyelmük csökkenése csupán következménye annak, amit mi, felnőttek teszünk (vagy éppen nem teszünk) a gyerekekkel. Csakhogy a felelősséget könnyebb azokra hárítani, akik viselik ezt a terhet. Itt az ideje, hogy tisztázzuk, a gyerekek figyelme és érdeklődése természetes, állandó változásban van, és ez a változás teszi lehetővé számukra azt, hogy különböző tartalmakkal, formákkal, cselekményekkel és információkkal ismerkedjenek meg. Az azonban már a mi felelősségünk, hogy megmutassuk a gyerekeknek, milyen sokszínű a világ, ahogy azt is, hogy ebben helye van az ő érdeklődésüknek és érzelmüknek is, bármit takar is ez a két fogalom számukra. Ennek egyik eszköze a könyv. Szóval ha nem szeretnénk, hogy a felszínes figyelem, a gyors impulzusok és a pillanatnyi szórakoztatás határozza meg gyerekeink viselkedését, érzelmi egyensúlyát vagy életszínvonalát, akkor fektessünk energiát a közös olvasásba teljes jelenléttel, teljes figyelemmel és érzelemmel, mert a közös jelenlét hiánya az, ami elsődlegesen erősíti a felszínes figyelmet.
A kihívás így tehát nem az, hogy vannak-e könyveink (mert vannak), hanem az, hogy mennyire használjuk őket megfelelő odafigyeléssel. A digitális világ egyre gyorsabb tempót diktál, a közös olvasás ezzel szemben lassít, elmélyít, segít jelen lenni. A legfőbb kérdés, hogy vajon tudunk-e olyan generációt nevelni, amely képes a figyelmét fenntartani, az érzelmeit szabályozni és a világot ezáltal árnyaltan értelmezni, vagy inkább beérjük a pillanatnyi figyelem szilánkjaival.
Nyitókép: Dr. Vass Dorottea Instragram-oldala
