A kisgyerekeket nagyon érdekli a nagyvilág, tudásszomjuk szinte végtelen. Ez az energia az iskoláskorban sem vész el, csak átalakul. Sok gyerek számára az iskolában a túlélés, a kudarckerülés lesz a fő cél, nem pedig a kíváncsiság kielégítése.
Az amerikai John Holt (1927-85) egész tanári pályáján, és később, a radikális iskolareform egyik fő képviselőjeként ezekre a kérdésekre próbált választ találni. Megfigyelései alapján arra a következtetésre jutott, hogy a hiba nem a gyerekekben, hanem a rendszer sajátosságaiban van. Így az iskola gyakran nem segíti a gyerekek intellektuális fejlődését, hanem – még kimondani is nehéz – egyenesen elbutítja őket.
Ráadásul nem csupán a bukdácsoló gyerekek vallanak kudarcot, hanem a közepes, jó és jeles tanulók túlnyomó többsége is, legalábbis abban az értelemben, hogy szellemi és kreatív képességeiknek csupán egy töredékét tudják kiaknázni, frusztráltak, nem lelnek örömet a tanulásban.
Ha Holt könyve segítségével megértjük, mi is történik a tanteremben, akkor új utakon indulhatunk el, és talán közelebb jutunk a megoldáshoz is. Az 1991-es Gondolat Kiadónál megjelent magyar nyelvű kiadás átdolgozott kiadása.
John Holt Túlélés vagy tanulás? - Iskolai kudarcok új megvilágításban (részlet)
- május 10.
A gyerekek általában elég őszinték azzal kapcsolatban, milyen stratégiát vetnek be annak érdekében, hogy a tanártól megtudják a választ. Egyszer, mikor hospitáltam, a tanárnő a szófajokból feleltetett. A táblát három oszlopra osztotta: főnév, melléknév, ige. Ahogy mondta a szavakat, mindig felszólított valakit, s megkérdezte, melyik oszlopba tartozik az adott szó.
Mint a legtöbb tanár, ő sem gondolta végig, mit csinál. Észre sem vette, hogy először is a legtöbb szó több oszlopba is beleillik, másodszor pedig, hogy gyakran a szó szövegben elfoglalt helyzete határozza meg, milyen a szófajú.
A gyerekek előszeretettel alkalmazták a jól bevált „találgass és figyelj” stratégiát.
Titka a következő: a gyerek elkezdi mondani a szót, s közben erősen figyeli a tanár arcát, vajon jó úton jár-e. A legtöbb tanárnál egyéb stratégiára nincs is szükség. A szóban forgó kolléga arckifejezése azonban az átlagosnál kifürkészhetetlenebb volt, így hát nála ez a technika nem igazán vált be. Ám hogy, hogy nem, a találatok száma feltűnően magas volt, pedig a gyerekek beszédéből és viselkedéséből egyértelműen látszott, hogy fogalmuk sincs arról, mi az, hogy főnév, melléknév vagy ige. Végül az egyik gyerek így szólt: „Tanárnő, ne tessék mindig megmutatni a választ!” A tanárnő meglepődve kérdezte, hogy érti ezt? „Hát, igazából nem is mutatja a Tanárnő, de valahogy mindig a jó válaszhoz áll” ‒ válaszolta a gyerek. Ettől sem lett azonban világosabb a dolog, minthogy a tanárnő egy helyben állt. De ahogy az óra folyt tovább, lassan rájöttem, mire gondolt a lány: minthogy a tanárnő minden szót fölírt a táblára, a megfelelő oszlopba, már jó előre abba az irányba fordult, ahova a következő szót leírni készült. Testének a táblához viszonyított szögéből következtették ki a gyerekek, mi lehet a helyes válasz.
De ez még nem elég. A három oszlop minden harmadik szó után kiegyenlítődött, vagyis a főnevek, melléknevek és igék száma megegyezett. Így amikor a tanárnő új sort kezdett, egy a háromból esélye volt eltalálni a jó választ annak, aki csupán vaktában találgatott. A második szónál az esély már ötven százalékra növekedett, az utolsónál pedig biztosra mehetett az szerencsés, akit éppen felszólítottak. Szinte senki sem hagyta ki ezt a ziccert, sőt olyan gyorsan válaszoltak, hogy a tanárnő (aki az átlagosnál okosabb volt) rájött a kópéságra, és felhagyott a kiegyenlítősdivel, kicsit megnehezítve ezzel a stratégák dolgát.
Ezenközben szemléletes példáját láttam annak, amire azt mondjuk az iskolában, hogy semmi értelme nincs, és csak arra jó, hogy
az eszét használó, gondolkodó gyereket összezavarja és megrémítse.
A tanárnő, aki egyébként angol szakos volt, azt magyarázta, hogy az ige cselekvést jelentő szó ‒ ami mellesleg nem mindig igaz. Az egyik kérdezett szó a „zavar” volt. A tanárnő a szó főnévi változatára gondolt, és nyilvánvalóan eszébe sem jutott, hogy a „zavar” éppúgy lehet ige is. Egy kisfiú, tisztán hasraütéses alapon, rávágta, hogy ez a szó egy ige. És ekkor a segítőkész tanárnő előadta azon „magyarázatok” egyikét, amelyek sokkal inkább elködösítik, mint megvilágítják a dolgokat. „De hát most tisztáztuk, hogy az ige cselekvést fejez ki ‒ mondta a gyereknek. ‒ Tudnál nekem egy olyan mondatot említeni, amelyben cselekvést fejez ki a »zavar« szó?” A srác gondolkodott egy kicsit, majd ezt mondta: „Trójában nagy zavar támadt, amikor a várost ellepő görögök elkezdtek öldökölni.” Mármost nem könnyű akciódúsabb, tehát cselekvésben gazdagabb jelenetet elképzelni. A tanárnő viszont azt válaszolta, hogy ez sajnos rossz példa, mire a gyerek leforrázva, némán és riadt arccal ült vissza a helyére. A pedagógus annyira el volt foglalva azzal, amit hallani akart, gondolatait annyira lekötötte a fejében lévő helyes válasz, hogy képtelen volt odafigyelni, tulajdonképpen mit is mondott és gondolt a gyerek. Nem látta be, hogy a gyerek logikusan és helyesen gondolkodott, s hogy kettejük közül nem a diák, hanem ő maga hibázott.
Az egyik patinás középiskolában nemrég remek példát láttam arra,
amikor a tanárnak fogalma sincs, mi folyik az óráján.
Matematikaóra volt. A tapasztalt kolléga a napi anyagot magyarázta a táblánál. A figyelem ébrentartásának érdekében minden lépésnél felszólított valakit, s megkérdezte: „Így van?” Unalmas óra volt, nekem is nehezemre esett figyelnem. Úgy tűnt, a gyerekek többségének is máshol jár az esze, de volt valamiféle belső riasztójuk, amely a nevük elhangzásakor visszarángatta őket az itt és mostba. Amikor valakit felszólítottak, az illető, arra a kérdésre, hogy igaz-e vagy sem az állítás, mindig igennel felelt. Az óra folyt tovább. Idővel teljesen elkalandoztak a gondolataim, nem is tudom, mennyi időre. Hirtelen valamire felriadtam. Ránéztem a tanárra. Az osztály összes tagja is őt figyelte. A most felszólított fiú, mielőtt válaszolt volna a kérdésre, figyelmesen megnézte, amit a táblán látott. Egy idő után megszólalt: „Tanár úr, ez így nem jó, így és így kell lennie”. „Bizony, igazad van!” ‒ nevetgélt elismerőleg a tanár. Kijavította a példát, mi pedig az osztállyal szépen visszatértünk saját gondolatainkhoz az óra hátralevő részében.
Miután a fiúk kimentek, megköszöntem a kollégának, hogy beülhettem az órájára. „Látod, bedobtam nekik egy-egy csavart labdát. Időnként muszáj, különben elengedik magukat” ‒ mondta. Egyetértően motyogtam valamit. Nem tartottam sem az időt, sem a helyet alkalmasnak arra, hogy eláruljam neki: amikor azt a bizonyos csavart labdát bedobta, a hangja úgy megváltozott, hogy nemcsak a fiúkat, de egy komplett idegent is figyelmeztetett, hogy most résen kell lenni, mert valami történni fog!
Nem sokkal könyvem megjelenése után együtt utaztam egy találkozóra egy egyetemi professzorral, aki elektrotechnikát tanított a bostoni műegyetemen, az MIT-n. Ő mondta, hogy miután olvasta a könyvemet, rájött, hogy hallgatói nála is bevetik – sőt az elmúlt több mint tíz évben, mióta ott tanít, mindig is alkalmazták – mindazokat az elkerülő stratégiákat, amelyekről a könyvemben írtam: a motyogást, a „találgass és figyelj” módszert, a „nyögj be valamit, aztán lesz, ami lesz” manővert, a kérdés tanárral való megválaszoltatását stb.
Később aztán rájöttem, hogy ezeket a játszmákat mindannyian alkalmazzuk, ha olyan emberekkel van dolgunk, akiknek az ítéletétől függünk.